Prof. Claudio Facchinelli
Poco più di un anno fa, ho pubblicato un libro dal titolo Dramatopedia, un neologismo abbastanza trasparente.
La parola greca drama, da cui derivano tanti termini afferenti al teatro nelle lingue moderne (in italiano, “drammatico”, “dramma”) etimologicamente richiama il fare, l’azione – che è poi l’essenza del teatro. La radice ped ha invece a che fare con la fanciullezza (“pediatra”), ma anche con l’educazione (“pedagogia”; “enciclopedia”). Col termine Dramatopedia volevo quindi intendere “educazione al teatro”.
Ma, per me, questo è anche il libro in cui ho cercato di distillare un’esperienza che mi ha assorbito, con passione, almeno negli ultimi venticinque anni, come spettatore, formatore, saggista. E vi ho incastonato molti degli articoli che ero andato scrivendo in quel periodo, pubblicati su riviste specializzate.
Dal capitolo Le specificità educative ho estratto alcuni passi che spero dimostrino come la pratica teatrale nelle scuole possa contribuire a migliorare la qualità della vita dei bambini e degli adolescenti, a motivare ed a incentivare lo studio, a favorire i rapporti umani fra di loro, a guardare con un occhio nuovo, senza timore né pregiudizio, le differenze, e a considerarle una risorsa, non un problema. Temi e riflessioni che mi sembra presentino forti contiguità con le linee guida di Pensare Oltre.
A questo breve florilegio desidero premettere, a mo’ di epigrafe, tre frasi, lontane l’una dall’altra, sia nel tempo, sia nei contesti culturali, ma accomunate da una loro indiscutibile consonanza, da una medesima tensione etica.
Ens, bonum, pulchrum et verum convertuntur.
(L’esistente, il buono, il vero e il bello convergono.)
(Massima scolastica; Tommaso d’Aquino ed altri)
Ci dobbiamo sempre ricordare che ogni specie di incontro col prossimo è un’azione umana e dunque è sempre male o bene, verità o vergogna, carità o peccato.
(Natalia Ginzburg, da Le piccole virtù)
Buono e vero si sono disgiunti o hanno cercato di disgiungersi nell’era della scienza e della tecnica, ma il vero emerge come esigenza di problematizzazione di un ‘buono’ e di un ‘cattivo’ che non siano in qualche modo riscontrabili, così come il ‘buono’ e il ‘cattivo’ non riescono a sganciarsi dalle esigenze poste da un ideale di ricerca, di sperimentazione, di invenzione in cui la modernità ha cercato, invano, di liberarsi dei paradigmi rappresentati dalla questione morale.
(Marco Dallari, dalla prefazione a Dramatopedia)
* * *
Il primo dei frammenti di Dramatopedia che riporto qui di seguito vuole essere una sorta di manifesto della pratica teatrale, da realizzarsi nelle scuole di ogni ordine e grado, una sintesi delle ragioni per cui tale attività va promossa e incoraggiata.
Tre parole magiche
Ci sono tre concetti che mi piace citare, quasi come tre parole magiche, ogni volta che mi trovo ad esporre in modo sintetico le valenze educative del teatro della scuola: progettualità, socializzazione, ritualità.
La prima parola magica è quindi progettualità.
Quale che sia la nostra occupazione fondamentale (insegnanti, teatranti, funzionari, professionisti), credo che le maggiori frustrazioni, i momenti di disagio nel nostro lavoro, li abbiamo patiti per la difficoltà di inserire le nostre attività, o anche solo la prassi quotidiana, all’interno di una programmazione, di un progetto: di solito navighiamo a vista, rincorsi da impegni che si sarebbero dovuti espletare ieri. Eppure, si dice che l’attività progettuale è precipua dell’essere umano.
[...]
Se ciò è vero per gli adulti, a maggior ragione vale per i bambini e gli adolescenti, che ancor più raramente hanno la possibilità, non dico di controllare, ma neppure di avere coscienza dei percorsi didattici che sono richiesti di seguire. Inoltre il loro sguardo sul futuro non si è ancora adeguato ai tempi geologici dell’amministrazione, della burocrazia, cui noi adulti, nostro malgrado, abbiamo dovuto adeguarci. Per loro, il futuro è, principalmente, il lasso di tempo che li separa dalle vacanze estive, dalla conclusione dell’anno scolastico. Ecco allora che un’esperienza di laboratorio teatrale, che trovi un senso compiuto entro quel termine, è esattamente un progetto a dimensione di ragazzo.
E quando parlo di progetto teatrale, oltre ad aver presente il significato etimologico del termine progetto, che si richiama all’azione del lanciare in avanti, mi piace far riferimento al metodo scientifico galileiano, cioè ad un processo ove l’elemento
teorico e quello pratico si integrano e si sostengono reciprocamente, e che si conclude con una serie di verifiche; ove vige il motto: “provando e riprovando”. Fra questi due ambiti, scientifico e teatrale, mi sembra non ci siano solo semplici assonanze, ma affinità metodologiche, e in tal modo la portata educativa dell’attività teatrale nella scuola si espande su terreni inusitati. In particolare mi sembra interessante notare come il termine prova, usato in italiano nella terminologia teatrale, suggerisca una tensione di ricerca, un work in progress, che non troviamo negli equivalenti francese, inglese e russo (repetition, rehearsal, repeticija), che sottolineano invece la ripetitività dell’operazione.
La seconda parola magica è socializzazione.
Ogni insegnante ha verificato che, in momenti di scuola non tradizionale, alcuni allievi evidenziano lati sconosciuti della loro personalità e, a volte, un rapporto difficile con la classe, o certe situazioni che ostacolano un proficuo lavoro didattico, si risolvono spontaneamente nel corso di una gita scolastica (da qualche anno bisogna chiamarle visite d’istruzione). A questo proposito ricordo un collega che, ironicamente, proponeva di organizzarle all’inizio, e non alla fine dell’anno scolastico.
[...] Una valenza di socializzazione è insita nell’attività teatrale dei bambini; ma è certo che questa pratica sortisce lo stesso salutare effetto ad ogni età.
Il motivo risiede, fondamentalmente, nel fatto che solo durante il laboratorio teatrale si mettono in campo (e, anche qui, gli esempi presentati nel primo capitolo ce lo confermano) la fisicità, la corporeità, la comunicazione non verbale: elementi cui, malgrado le timide aperture che abbiamo visto, una riforma scolastica nata nell’ambito di una filosofia che si definiva idealistica, che privilegiava lo spirito sul corpo, non poteva offrire grandi spazi.
[...]
Il far sperimentare a soggetti in età evolutiva la valenza comunicativa del contatto fisico, l’esplorazione della sua ricchezza espressiva, della varietà di sfumature possibili, che ne fanno un linguaggio - purtroppo dai più esercitato rozzamente, complice lo strapotere dei modelli televisivi – può offrire un contributo importante anche a quell’educazione all’affettività, della cui assenza così spesso, e giustamente, si dibatte, ragionando sulla formazione degli adolescenti, che trova invece nel laboratorio teatrale una sponda di fondamentale efficacia.
[...]
Per chiarire il senso della terza parola magica, ritualità, devo fare una premessa.
[...] Ora, il teatro è rito, non solo storicamente, nelle danze propiziatorie, nella catarsi tragica, nei misteri medievali; ma lo è per la sua stessa essenza, nella creazione di un cerchio magico, ove il tempo e lo spazio sono altri, ove si pratica la reiterazione (altro elemento tipico del rito). I ragazzi prendono coscienza abbastanza facilmente di quel confine ideale, che separa non solo due spazi, ma due comportamenti: quello rituale, della finzione teatrale, da quello reale, del mondo esterno; persino durante le prove,
quando quel confine è precariamente suggerito da una linea invisibile che congiunge due sedie.
[...]
Non è quindi affatto casuale il successo che, come ricordavo nel secondo capitolo, il laboratorio teatrale scolastico ha avuto all’interno della strategia di prevenzione primaria della tossicodipendenza: al bisogno di ritualità che si può essere tentati di cercare nei percorsi autodistruttivi della droga, il teatro offre una risposta adeguata e positiva, priva di effetti indesiderati.
Il brano che segue affronta un’altra importante valenza etica insita nel teatro della scuola: l’educazione all’accoglimento della differenza etnica e religiosa, valori non negoziabili per la convivenza civile in una società in movimento, ove culture, tradizioni, stili di vita che, fino a ieri, scoprivamo solo nei libri o nei documentari, oggi troviamo nell’abbigliamento, nel modo di vestire, nel colore della pelle del vicino di casa.
La ricchezza della diversità
Le tre storie che desidero raccontare le ho raccolte nella provincia di Lecco.
La prima ha per protagonista un ragazzo marocchino, musulmano praticante, inserito a quindici anni nella scuola media di Casatenovo. Lo chiameremo Rachid, il nome che si è voluto dare nello spettacolo che, lo scorso anno, i compagni gli hanno cucito addosso, proiettando metaforicamente sul personaggio parallelo di un grillo il suo disagio di straniero e di diverso. L’inserimento nel gioco teatrale, riferiscono le insegnanti, mentre valorizzava le esperienze di vita di Rachid, di altro segno rispetto a quelle dei suoi compagni, ha sciolto le sue rigidità interiori, lo ha aiutato ad esprimere emozioni, difficoltà, ed anche a mettere in discussione alcuni elementi portanti della sua cultura d’origine, che assegna al maschio un ruolo di predominio.
La seconda è la storia di Dalbir, tredici anni, proveniente dal Punjab.
Entra a settembre in una seconda media dell’istituto comprensivo di Rovagnate, dove insegna lettere Donatella Appoloni, un’insegnante che conosce bene l’inglese (l’unica lingua occidentale con la quale Dalbir riesce a comunicare) e che è referente, nella scuola, di un progetto di accoglienza per alunni stranieri. Ma oltre all’handicap linguistico sussiste, meno evidente ma più profondo, quello culturale, e alcuni suoi risvolti, apparentemente banali, creano un certo sconcerto fra i compagni.
Dalbir è di religione sikh, e ciò gli impone, fra l’altro, di portare sempre in testa il cappello, cosa che, in classe, ai suoi compagni non è consentito.
Ma è lui stesso a spiegare con naturalezza – in inglese, con la traduzione simultanea dell’insegnante – la ragione di quest’uso, che per i sikh è un segno di rispetto, tanto è vero che nel loro luogo di culto, il Gurdwara, pregano il loro dio, Guri Nanak, tenendo il capo coperto.
I ragazzi non solo accettano la spiegazione, ma ciò innesca una serie di curiosità culturali: «Tu come preghi? Come era la tua scuola? Che differenze ci sono fra le regole di vita dei sikh e quelle degli hindu?». E viene spontaneo, nel laboratorio
teatrale che da tempo si tiene a scuola, e che da qualche anno è orientato verso l’intercultura, sviluppare quest’anno il tema della cultura indiana.
I racconti di Dalbir diventano il nucleo sul quale lavorare. La ricerca si amplia attraverso libri, giornali, Internet, e si costruisce una drammaturgia, nella quale il giovane sikh interpreta se stesso. Ora che non sente più in pericolo la sua identità culturale, che è vissuta dai suoi compagni quale fonte preziosa di informazioni, Dalbir può anche permettersi di comparire a scuola senza il cappellino. E una mattina, dopo quattro mesi di scuola, d’improvviso, si mette a parlare italiano, suscitando nei compagni un urlo di gioia per la sua conquista.
L’ultima storia è quella della scuola elementare di Foppenico, ove da anni si attua un progetto di apertura dell’orizzonte culturale e sociale, anche attraverso il laboratorio teatrale. Il giro del mondo in ottanta minuti, realizzato lo scorso anno con la collaborazione di Michele Fiocchi, del Teatro Invito, presentava delle soluzioni non tradizionali nell’utilizzo degli spazi: non un’unica sala, ove sedersi per assistere allo spettacolo, ma un percorso a labirinto ove, nelle diverse stazioni, i ragazzi replicavano il loro frammento drammaturgico, ogni volta di fronte a un nuovo gruppo di una quarantina di adulti. In ognuna di queste stazioni era stato riprodotto, con la collaborazione attiva dei genitori, un ambiente del viaggio attorno al mondo: ora un suk arabo, ora un villaggio cinese, ora uno africano, ove gli scolari extracomunitari diventavano i protagonisti, e i loro genitori, i naturali consulenti culturali ed iconografici, innescando un processo di socializzazione, anche verticale e trasversale, nel quale sia i bambini, sia gli adulti, cominciavano a guardare con occhi diversamente curiosi ed attenti i loro vicini con la pelle di un altro colore, portatori di una diversità che, si rendevano conto, era ricchezza.
(Sipario n°624/625, giugno/luglio 2001)
Una differenza forse ancora più difficile da accogliere è quella che si rappresenta nell’handicap.
Oggi, in omaggio ad una imperante – ma discutibile – political correctness, si è ostracizzata la parola handicap, e si è imposta l’espressione “portatori di diverse abilità”, credo però che un corretto rapporto con i cosiddetti diversi si promuova non con invenzioni linguistiche, introdotte quasi per decreto, ma piuttosto attraverso pratiche che consentano di fare esperienza diretta della differenza, per scoprire l’insensatezza del pregiudizio.
Ma esiste un ulteriore, doppio legame fra handicap e teatro della scuola, quando sono gli studenti stessi a riportare nei centri socio educativi le competenze acquisite attraverso l’attività di laboratorio teatrale.
Federica e Sara, non solo verificano sulla loro pelle le preminenza del contatto fisico su quello verbale all’interno di una strategia di supporto educativo, ma scoprono, per loro stesse, un percorso speculare, di andata e ritorno.
Gradi di diversità
“Ognuno esprime se stesso non solo verbalmente, ma soprattutto attraverso il contatto fisico, i gesti. Si dice sempre che le azioni sono più vere delle parole, ma qui ne ho avuto la prova”
[…] Federica e Sara, frequentano l’ultimo anno dell’indirizzo sociopedagogico dell’istituto “Maffeo Vegio” di Lodi. Ambedue fanno parte di un gruppo costituito dal Laboratorio degli Archetipi (la medesima associazione che ha realizzato la Festa della luce, della quale si è riferito di recente da queste colonne). Il gruppo lavora coi ragazzi disabili del Centro socioeducativo di Villa Igea, una struttura comunale che si occupa di portatori di handicap ed è composto di studenti delle scuole superiori e qualche universitario.
Il linguaggio del corpo
Federica ha i capelli castani, ricci. Quando ha cominciato, cinque anni fa, non aveva alcuna esperienza dell’handicap, ma si è fatta subito coinvolgere dall’entusiasmo che quei ragazzi sono riusciti a trasmetterle. “All’inizio di questo mio viaggio”, confessa, “mi sentivo un po’ smarrita, e non sapevo come rapportarmi: ero io la diversa, con mille difficoltà e mille dubbi”. Ma fa subito una scoperta importante. “Appena ho aperto la porta del laboratorio, ho trovato un’accoglienza commovente: mi hanno abbracciato così forte, che ho capito subito che un rapporto di fisicità sarebbe stato indispensabile per acquisire relazioni interpersonali con loro. Coloro che si definiscono normali hanno sempre paura di sfiorarsi, chiedono scusa se inavvertitamente si toccano. Invece lì è tutto diverso: ognuno esprime se stesso non solo verbalmente, ma soprattutto attraverso il contatto fisico, i gesti. Si dice sempre che le azioni sono più vere delle parole, ma qui ne ho avuto la prova”.
Anche per Sara, una ragazzona bionda da lunghi capelli lisci, l’esperienza è stata preziosa. “Mi ha insegnato a confrontarmi continuamente con me stessa e col mondo esterno, a superare la mia emotività, ad acquisire linguaggi diversi. È stato uno spogliarsi di tutti i cliché, di tutte le maschere che mi ero costruita in questi anni, e capire che il mio corpo non è solo un insieme di muscoli, organi ed ossa, ma un centro di relazioni, un veicolo di messaggi e di emozioni.”
“In quel luogo, che io definisco un po’ magico”, continua Federica, per spiegarmi come funziona il laboratorio, “succedono cose davvero speciali: si fa tesoro dei limiti degli altri; la disarmonia dei movimenti diventa danza; il corpo è protagonista di un’esperienza di cambiamento. Il teatro ci cambia, ci trasforma, ci dà la possibilità di andare al di là di ciò che è convenzionale, per approdare in luoghi dove la persona normale scopre di avere più tabù e più limiti di un disabile, e capire che quei limiti sono una ricchezza”.
Molte vie per comunicare
Mi racconta quindi come si è arrivati all’ultimo lavoro prodotto dal gruppo: La storia di un re che perse il suo regno. “Lo spettacolo è nato da un gioco. Un pomeriggio ci siamo incontrati e abbiamo tirato i tarocchi. Da questi abbiamo inventato una storia, che è stata poi la base del nostro spettacolo. Uso l’aggettivo ‘nostro’, perché penso
che i lavori che realizziamo col centro appartengono ad ogni persona del gruppo, e non riuscirebbero così bene senza il contributo personale di ciascuno”.
“È stato un gioco spontaneo,” aggiunge Sara, “e questa spontaneità si è riversata nella messa in scena dello spettacolo, dove l’improvvisazione l’ha fatta da padrone. Una cosa importante è il fatto che lo spettacolo, inteso come rappresentazione conclusiva, non è stato posto come obbiettivo da raggiungere. È stato più importante raggiungerne degli altri, che pure all’inizio non riuscivo ancora a cogliere. Si è creata una sorta di complicità. All’inizio avevo la tentazione di prendere il ‘diverso’ e farlo simile a me, di nascondere i suoi gesti; poi mi sono accorta che il gesto diverso va ascoltato. Quando ho capito che era fondamentale che si esprimessero con la loro personalità, è cambiato anche il rapporto con loro. Ora mi sento alla pari, e a volte sono io la diversa, perché non ho la loro spontaneità di espressione”.
Ma la cosa più importante, al solito, è ciò che questo percorso ha lasciato addosso alle ragazze, quello che potranno spendere nella vita di tutti i giorni. Ancora Sara: “Lavorare con loro è stato prezioso, in quanto ho imparato a non forzare le situazioni, ad aver più sicurezza. Ho imparato un modo nuovo per conoscere gli altri, per confrontarmi, per comunicare”. E così Federica: “Il teatro ha avuto, e ha, un grande posto nella mia vita. Devo dire che è stata l’esperienza che più mi ha trasformato. Mi ha insegnato quello che la scuola non sempre è riuscita a darmi: capire e accettare me stessa per quella che sono, e non quella che gli altri vorrebbero che io fossi. E ciò è possibile perché ho lavorato con persone che ti accettano così come sei, che non si aspettano nulla da te”.
(da Sipario n° 634, aprile 2002)
L’educazione ai sentimenti
C’è ancora un elemento importante da considerare sulle valenze educative del teatro della scuola. Il vedere e il fare teatro possono costituire una felice alternativa, quasi un antidoto, alla discutibile formazione sentimentale ed affettiva che la cultura di consumo fornisce oggi ai giovani.
Nella messa in scena di Cinghiali al limite del bosco, di Giuliano Scabia, realizzata da una scuola media di Pioltello nel ’95, ricordo la battuta del cinghiale femmina, detta da una ragazzina di tredici anni che si rivolge al pubblico tenendo per mano un suo coetaneo:
“Con tutto l’amore che hai per il bosco, le tane, la corteccia degli alberi, e per il mio corpo in cui tante volte sei entrato – amore mio: tu sei affascinato dagli uomini. Dalle loro luci”.
Mi aveva commosso, e mi sembrava importante che quella frase, ove la sessualità, tramite la verità della poesia ma senza lirismi arcadici, si inseriva in profondità nel
contesto dell’amore per la natura, venisse pronunciata da adolescenti, nell’età in cui comincia a delinearsi la consapevolezza dell’affettività e dell’attrazione fra i sessi.
Non soltanto, infatti, stiamo assistendo a un’eclissi dei valori civili e morali, soppiantati dalla sfrontata esaltazione del loro opposto, ma ho l’impressione che, nel generale, beota trionfo del pecoreccio e del volgare, anche i modelli di rapporto umano, le dinamiche e i comportamenti affettivi vadano facendosi sempre più rozzi e sempliciotti, informati alle telenovela, agli stucchevoli amorazzi dei personaggi alla moda, alla cinica, becera esibizione delle forme più retrive di mercificazione sessuale: una sorta di analfabetismo sentimentale (di ritorno, ma forse anche di andata), che può avere effetti deleteri, specie sui giovani. Qualche anno fa, poche settimane dopo la conclusione della già citata rassegna Marinando di teatro della scuola si era verificato un feroce fatto di cronaca.
Marinando, teatro e mare
(…)
Mentre scrivo, all’indomani dell’ennesimo, agghiacciante, incomprensibile delitto che ha visto degli adolescenti, non solo nel ruolo di vittima, ma anche di carnefice, gli adulti si stanno ancora una volta interrogando sui perché, cercando di sondare gli abissi più oscuri ed incomprensibili del loro mondo. Fra le molte, mi ha colpito una riflessione di Umberto Galimberti: ai nostri giovani manca un’educazione ai sentimenti, alle passioni, alle emozioni. Leggendo quelle parole mi è tornata alla mente e negli occhi l’intensità pensosa delle ragazzine di Vico, l’emozione dolente che mi avevano trasmesso; e anche la contagiosa gioia infantile dei ragazzini di Fano che, pure loro, mezzo in dialetto e mezzo in italiano (e anche con un po’ di arabo, prestato da una compagna di classe magrebina), mi raccontavano di una sorta di Marco Polo contemporaneo, da loro inventato, che gira per il Mediterraneo alla ricerca di se stesso e degli uomini. Il ricordo di quelle immagini, tenere e coinvolgenti, mi consolava, e mi sembrava dimostrare che, attraverso i percorsi dei loro laboratori, quelle ragazze e quei ragazzi avessero sperimentato una delle rare occasioni di educazione ai sentimenti che la scuola può fornire.
(Sipario n° 641, novembre 2002)
Nel laboratorio teatrale l’educazione ai sentimenti può passare anche attraverso una sensibilizzazione al bello, specie laddove riesce a mettere in comunicazione la cultura cosiddetta alta, tradizionale, con la vita e l’espressività giovanile. Ricordo lo stupore di un gruppo di studentesse di un istituto tecnico nello scoprire che, dietro i versi di Catullo – per loro, fino a quel momento, solo un’icona polverosa e scostante – c’erano gli stessi sentimenti, lo stesso sconvolgimento che le ragazze stesse vivevano nelle loro esperienze d’amore.
Fra i peggiori guasti operati dalla cultura di massa, c’è la rozzezza e la volgarità – delle quali la televisione è stata indiscutibile maestra – dilaganti specie in quegli stati sociali che non hanno l’opportunità, in casa, in famiglia, di assumerne gli anticorpi. Non so quanto riesca a fornirli la scuola, malandata com’è per il continuo, dissennato taglio agli investimenti. E spesso non si tiene conto che i licei, cioè i luoghi ove
istituzionalmente si dovrebbe trasferire la cultura e l’educazione al bello, rappresentano all’incirca il 20% degli istituti scolastici superiori, mentre la stragrande maggioranza è costituita da scuole tecniche o professionali. Per questo motivo proprio in queste ultime il laboratorio teatrale risulta particolarmente utile e prezioso e sortisce, a volte, risulti inattesi.
Teatro in equilibrio
Alberto Oliva conduce un laboratorio “di frontiera”, presso l’IPSIA di Cusano Milanino. I risultati sono sorprendenti, come sempre, quando il teatro funziona da potente strumento educativo…
Riportare certe esperienze di teatro della scuola non è solo un modo di documentare una realtà ormai radicata, ma può innescare riflessioni di politica culturale e sociale di respiro più alto.
In un IPSIA, un istituto professionale della cintura milanese, il “Molaschi” di Cusano Milanino, si è tenuto lo scorso anno un laboratorio teatrale. L’operatore, Alberto Oliva, diplomato alla “Paolo Grassi”, non dimostra neppure i suoi 25 anni, e non disdegna il lavoro con i ragazzi. [...] Il testo proposto è In-equilibirio, di Tommaso Urselli, ispirato alla figura del funambolo Philippe Petit.
Il miracolo
Per Alberto, il primo incontro col gruppo, a febbraio, è traumatico: tutti maschi, quasi tutti stazzano una volta a mezza lui; calzoni con la cintura a mezza natica, cappellucci con la visiera sulla nuca; un paio intenti ad una gara di rutti; uno ascolta la musica dall’iPod; altri sono impegnati in un alterco. “Qui c’è bisogno di fare teatro, a questi ragazzi serve davvero”, dice a se stesso. Per cominciare bisogna costruire il gruppo, ma è una parola: si tiene un incontro alla settimana, di un’ora e mezza, e ogni volta c’è gente nuova; gli extracomunitari sono sistematicamente oggetto dei lazzi dei compagni.
A fine marzo si affronta il testo. “Ma non sapevano leggere,” mi confessa sconcertato, “e non solo gli stranieri. Ho detto che non era pensabile montare un vero spettacolo, che era meglio rafforzare il gruppo inserendo delle improvvisazioni suggerite dal testo. Ho escluso i temi di droga, di piccola criminalità, perché sentivo che quei ragazzi avevano bisogno di uno stacco dal loro mondo: mi sembravano deambulare senza obiettivi; dovevo offrire loro dei sogni”.
È a questo punto che gli si affianca Chiara Zerlini, graziosa, ancora più giovane e minuta di Alberto. Non ha mai fatto laboratori, ma è curiosa di affacciarvisi. Anche per lei la prima impressione è disastrosa, e si rende conto che ben poco di ciò che ha imparato all’accademia (si è diplomata da pochi mesi ai “Filodrammatici”) può esserle di aiuto: “I ragazzi arrivavano un po’ alla volta, come trascinati, indolenti; buttavano lì un ciao, poi si stravaccavano su una sedia, la musica nelle orecchie; altri erano già lì, a giocare a carte, stupiti di vedere una ragazza (la distanza di età è insignificante). Uno aveva ancora, ben visibili, le cicatrici delle ferite riportate in una lite al bar. Mezz’ora per radunarli tutti, per cominciare un esercizio. La fatica
maggiore era ottenere un minimo di concentrazione, di scuotere la loro noia, non del teatro, ma di vivere”.
“Ho capito”, riprende Alberto, “che in una situazione di questo tipo un copione già scritto serve poco. Il nostro testo rendeva la storia di Philippe Petit una metafora: immaginando un filo teso fra il Pirellone e la stazione Centrale, il funambolo diventa un sogno. Ho chiesto ai ragazzi di esprimere i loro sogni partendo da un incipit: ‘mi sento volare quando…’, cui dovevano dare un seguito. Poi ho proposto: ‘perdo l’equilibrio quando…’ Qualcuno, all’inizio, l’ha buttata sull’alcool, ma poi è emerso il loro mondo, e sono uscite cose interessanti sull’amore, sulle loro difficoltà. Uno diceva che si sente volare quando l’Inter vince, quando Julio Cesar fa una delle sue grandi parate, e aggiungeva: ‘ma io in porta sono un disastro’. Creazioni straordinarie, perché la metafora l’avevano capita e fatta propria, meglio di quanto potesse suggerire qualsiasi restituzione letteraria. Uno di loro ci ha confessato di avere la passione di cantare: abbiamo colto la palla al balzo, e ha cantato una canzone scritta da lui e dal fratello: gli amici hanno raccolto il ritmo, improvvisando un ballo sull’ipotetico filo.”
Assemblando questi ed altri materiali (una serie di personaggi che, in piazza, osservano il funambolo), si è costruito un breve esito spettacolare, che è stato ammesso alla rassegna Connections. Una scelta motivata non tanto dalla qualità del prodotto, quanto dall’impegno dei ragazzi, come mi spiega Sara Martignoni, coordinatrice della commissione: “Si spera che questa esperienza diventi un’occasione per l’instaurarsi, fra i ragazzi, di relazioni più costruttive; che contribuisca a promuovere opportunità culturali che siano strumento di espressione, di scambio, di dialogo, di formazione; che coinvolgano e interessino i giovani, parlando il loro linguaggio”.
Pochi giorni fa ho assistito ad una prova, in vista della presentazione a Connections: gli stessi cappellucci con la visiera all’indietro, gli stessi calzoni a vita bassissima, ma ben poco dell’apatia, dell’indolenza di cui mi avevano parlato Chiara ed Alberto; e invece, una commovente, infantile, vulnerabile eccitazione all’idea di un confronto con una vero pubblico. E quando hanno cominciato, in cerchio, e rilanciarsi l’un l’altro il battito delle mani, attenti al ritmo e all’ascolto, si è verificato uno di quei rari momenti di magia che ricompensano gli operatori di mesi di fatica.
Un preside illuminato, un’insegnante appassionata, e forse anche qualcuno dei docenti inizialmente perplessi, si sono resi conto degli effetti insperati che, specie in situazioni problematiche, può sortire un laboratorio teatrale. Sarebbe bello che anche nel Palazzo si cominciasse a capire che, non investire su queste attività, è un lusso che la scuola non si può permettere.
(Sipario, n° 727, 2010)
Concluderei la mia riflessione sulle valenze educative del laboratorio teatrale con la testimonianza di Ilaria, che ha appena superato la maturità scientifica, dopo un percorso di laboratorio teatrale durato quattro anni che ha lasciato su di lei una traccia profonda. Non so se seguirà questa strada, anche se, fra i suoi progetti, c’è anche quello di iscriversi ad una scuola di arte drammatica. Ma per lei quell’esperienza è
stata importante principalmente perché le ha consentito di guardare la realtà in un modo diverso: “Il teatro”, mi dice con calore, “mi ha permesso di essere non un semplice spettatore seduto in platea, ma una persona che osserva il mondo anche dal palcoscenico, da dietro le quinte. Quando fai teatro, appena sei salito sul palco e sei entrato in quel cerchio magico, non sei più te, ma qualcos’altro. Far teatro vuol dire vedere, pensare, toccare il mondo in maniera differente. Nella vita siamo abituati a guardarlo solo dal nostro punto di vista; ma quando fai teatro impari che ci sono infinite maniere di affrontare una stessa situazione. E poi impari a conoscere e controllare il tuo corpo, diventi più consapevole e più attento alle tue azioni. Certo, si tratta di un cammino lungo…”.
Alla domanda su come vedrebbe l’organizzazione ideale del laboratorio teatrale nella scuola, risponde con un sorriso.
“Vorrei che tutti potessero provare a fare teatro, perché se ne innamorerebbero”. Poi aggiunge, con aria più pensosa: “Credo che il laboratorio teatrale lo debbano fare tutti coloro che sono pronti a mettersi in gioco, a fare un viaggio dentro di sé, con l’aiuto di operatori che sanno cos'è il teatro, e vengono a farti giocare e a insegnarti. Non come a scuola, dove fra il professore e gli studenti ci sono a volte muri di cemento; ma anche dove c’è solo un vetro sottile, uno ha il potere, e gli altri no. Certo, l'operatore ha più esperienza, sa qualcosa che tu non sai ancora, ma questo non vuol dire che egli non sia una persona come te, che sente come te, che vive, mangia, defeca e ama, come te. Questa consapevolezza è importantissima, perché consente una vera possibilità di comunione, anche tra gli studenti, dove quello di quinta è uguale a quello della prima, solo con un pizzico di esperienza in più, che anche il più piccolo, prima o poi, si farà pure lui”.
Non mi sembra il caso di commentare con altre parole, da adulto, quelle di Ilaria, così sagge e mature. Chiuderei quindi ancora con un frase raccolta, anni fa, sulle labbra di Francesca, terza media di una scuola della riviera del Brenta: oltre a delineare una bella e sintetica definizione del teatro della scuola, mi sembra fornisca la ragion sufficiente per promuoverlo e realizzarlo.
“Scavare nell’essenza di noi stessi, per esternare, attraverso il teatro, quello che sentiamo veramente. Gli adolescenti raramente sono ascoltati.
Col teatro noi parliamo non soltanto con le parole, ma con tutto noi stessi: è il modo più immediato per fare discorsi”.