BES - Bisogni Educativi Speciali e diritto all'Istruzione

© Archivio PENSARE oltre. Articolo di Luisa Piarulli - Esperta in Scienze dell’Educazione e della Formazione

BES, acronimo di Bisogni Educativi Speciali, una questione molto delicata che possiamo immaginare come una macro-categoria e che fa riferimento alla direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 e alla relativa circolare n. 8 del 6 marzo 2013. Il presente contributo ha lo scopo di riflettere sugli sviluppi della normativa, che in prima battuta illustriamo in estrema sintesi.

La macrocategoria BES contiene tre microcategorie:

1. Gli alunni con diversabilità (legge 104/’92) per i quali è previsto un PEI, Piano Educativo Individualizzato e un docente di sostegno
2. Gli alunni con DSA, disturbi specifici di apprendimento (legge 170/2010) per i quali è richiesta obbligatoriamente la diagnosi rilasciata dal Servizio Sanitario Nazionale (servizio di neuropsichiatria) o da strutture rigorosamente accreditate. In questa categoria sono successivamente rientrati altri casi di alunni con: ADHD, Disturbo dell’attenzione e dell’iperattività, DCM, Disturbo della coordinazione motoria, delle abilità visuo-spaziali, disturbi evolutivi specifici, tutte condizioni (Esigenze Educative Speciali) che a fronte di competenze intellettive nella norma, possono interferire con il processo di crescita e di apprendimento dell’alunno (D.M. 27 dicembre 2012). In tutti questi casi si predispone il PDP, Piano Didattico Personalizzato e non è previsto il docente di sostegno
3. Gli alunni con problematiche relative a svantaggio culturale, economico, linguistico o altro. Non è richiesta la diagnosi, il Consiglio di Classe, ove lo ritenga necessario e in accordo con la famiglia, redige un piano didattico personalizzato, che ha carattere di temporaneità. Il Consiglio di Classe deve puntualmente motivare le ragioni che ne hanno indotto la redazione e procedere alla verbalizzazione.

Che cos’è un PDP 

Le indicazioni operative della C.M. n. 8 del 6 /3/2013 contemplano la redazione di un Piano Didattico Personalizzato in tutti gli ordini di scuola, per gli alunni BES della seconda e terza “categoria” considerando il PDP strumento essenziale per una didattica personalizzata e individualizzata per una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.

Nell’intenzione del legislatore il PDP avrebbe lo scopo di porre attenzione a quegli alunni che con o senza certificazione diagnostica evidenziano difficoltà e/o disturbi, tali da richiedere una programmazione individualizzata nell’ottica di una didattica inclusiva. Il PDP, inoltre, potrà includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita¹.

È recente la volontà del legislatore di predisporre un PDP anche per gli studenti con alto livello cognitivo, le cosiddette eccellenze.

Tale documento deve esplicitare le misure dispensative e gli strumenti compensativi da osservare rigorosamente per gli alunni con DSA, mentre negli altri casi (terza categoria) il loro utilizzo può assumere forma di transitorietà.

Che cosa significa “didattica individualizzata e personalizzata”?

Individualizzare significa progettare percorsi didattici diversi per alunni diversi, che portano però al raggiungimento di un traguardo formativo comune, almeno per quel che riguarda alcune competenze di base irrinunciabili. Personalizzare, invece, significa progettare traguardi formativi differenziati, che tengono conto delle differenze individuali degli alunni e che permettano a ciascuno, in base alle sue predisposizioni e preferenze, di riconoscere e sviluppare i propri talenti.²

Riflessioni e commenti

È abbastanza consueto ascoltare affermazioni come “siamo tutti soggetti e portatori di Bisogno Educativo Speciale” per evidenziare una condizione di disagio che investe il nostro sistema scolastico e che rischia di “etichettare” a vita i nostri adolescenti, a partire dalla scelta dell’indirizzo di studi. La stessa presidente dell’associazione FIDA, Federazione Italiana Dislessia Apprendimento, denuncia che i ragazzi con DSA popolano le scuole di ogni ordine e grado, in misura maggiore gli Istituti tecnici e professionali, con punte del 15%, contro i numeri sensibilmente più bassi di liceo o altri percorsi di studi³. La stessa fonte evidenzia un altro dato interessante: gli alunni con DSA sono presenti in gran parte nelle regioni del Nord-Ovest, dove raggiungono il 4,5% della popolazione scolastica: solo in Lombardia gli alunni con dislessia, disgrafia, discalculia, disortografia sono almeno centomila, concentrati soprattutto nelle scuole secondarie superiori di primo grado, mentre si raggiungono picchi fino al 15% negli istituti tecnici e professionali.⁴

Questi dati fanno ben pensare! Solitamente gli Istituti tecnici e professionali accolgono studenti ritenuti scarsamente capaci, che “certamente avrebbero difficoltà in un liceo”, con scarse abilità cognitive, con situazioni famigliari o economiche fragili. Già queste considerazioni sono inquietanti dal punto di vista sociologico, ma la condizione di “alunno Bes” è ulteriormente discriminante. Così, se in un liceo è facile avere uno o due casi di alunni Bes in una classe, in un Istituto tecnico o professionale se ne trovano anche dieci su un totale di 25/28 alunni, dove non si esclude l’inserimento di alunni disabili (legge 104/’92), anche più di uno. 

In queste condizioni, anche se l’elaborazione di un PDP dovrebbe avere la funzione pedagogica di esplicitare punti di forza e di debolezza di un alunno, come dichiara il legislatore, finalizzato all’inclusione scolastica, in realtà finisce per rappresentare un mero atto burocratico imposto e qualche volta dimenticato. Inoltre, nella forma mentis ormai generalizzata, il PDP si tramuta in “etichetta” e si ragiona in termini di obiettivi minimi, “tanto l’alunno oltre non va e altro non si può fare”, con pesanti ricadute sui processi di apprendimento e sulla valutazione. Cosicchè il diritto costituzionale all’istruzione e, quindi all’appartenenza a una comunità detentrice di Cultura, non viene in realtà riconosciuto.

Va aggiunto che attualmente, tra riforme scolastiche ricorrenti, informatizzazione dei processi, cambiamenti legislativi repentini e talvolta poco chiari (vedi le novità sul nuovo esame di Stato), si è verificata una sorta di burocratizzazione della scuola, identificata sempre più in azienda capace di rispondere a criteri utilitaristici e produttivistici della società diretta da un management efficiente ed efficace. Non è più inusuale che i docenti pongano in second’ordine passione e motivazione e soffrano sempre più, dicono gli esperti, di forme di burnout, implementate peraltro dai frequenti “ricorsi” per l’inosservanza di un PDP e che costringono i docenti e i dirigenti scolastici ad affrontare umilianti procedimenti legali in tribunale.

Questa è la via conclamata verso la de-responsabilizzazione dei professionisti e la fossilizzazione delle fragilità educative dei genitori.

Continuo a considerare la professione docente una delle più delicate, affascinanti e appassionanti in assoluto, la cui trama si costruisce sul Sapere, sulla relazione educativa, sulla umanizzazione, elementi fondamentali per creare Cultura, soprattutto in un sociale in progressiva trasformazione anche antropologica.

Pur ammettendo le buone intenzioni iniziali del legislatore, è evidente il rischio di degenerazione della legge. Se nelle tre fasce Bes abbiano incluso alunni con disabilità, con Dsa, con EES, con svantaggio culturale e/o altro, da poco alunni con eccellenza, mi chiedo: chi resta? Restano gli alunni “normali”? E allora poniamoci l’annosa domanda: che cos’è mai la normalità?

Non sarebbe meglio evitare ogni categorizzazione con il rischio di stigmatizzazione sociale? Non sarebbe preferibile ripristinare un’ottica squisitamente pedagogica nelle scuole in sostituzione di quella neurologica, psicologica, di assistenzialismo? Senza escluderle, ma non con funzione di priorità. Non sarebbe meglio uno sguardo sociale olistico con l’attenzione legislativa anche sulle politiche della famiglia? È risaputo che le condizioni ambientali e contestuali interagiscono e interferiscono con i processi educativo- apprenditivi di un soggetto in età evolutiva. Non sarebbe meglio pensare alla formazione dei docenti sul senso e sulle strategie di una didattica inclusiva? Non sarebbe auspicabile, in via preventiva, effettuare attente ricerche sul campo sui metodi adottati per l’apprendimento della lettura e della scrittura con verifiche nei primi anni di scuola, tenendo conto degli stili di apprendimento di ciascuno? Oppure chiedersi se davvero le tecnologie possano sostituire la scrittura abolendo l’uso del corsivo?

La questione è molto più complessa di quanto possa tecnicamente definirsi attraverso una legge, tant’è che qualche domanda comincia a porsela anche il legislatore, vista la recente circolare prot. n° 1143, emanata il 17 maggio 2018 dal Capo Dipartimento per l’istruzione del MIUR che punta all’autonomia scolastica quale fondamento per il successo scolastico per ogni alunno al di là di ogni etichetta.⁵

Quando la scuola tutta sarà reinvestita di autorevolezza e di riconoscimento, di scientificità, di sistematica ricerca-azione pedagogica e metodologica, interconnessa alla complessità del territorio, quando i docenti saranno riconosciuti nella loro funzione e saranno formati al delicatissimo compito educativo-formativo, allora sì, avremo una scuola capace di rispondere efficacemente al bisogno educativo speciale di cui ogni biografia si caratterizza e si arricchisce. Valori aggiunti per la comunità.

Luisa Piarulli

1 D. Ianes, S. Cramerotti, BES, ed. Erickson
2 https://eventi.erickson.it/didattiche2016/
3 www.tecnicadellascuola.it, 18 marzo 2019
4 Ibidem
5 http://www.miur.gov.it/ricerca?r