Dislessia, apprendimento e varie difficoltà

  • Posted on:  Giovedì, 26 Settembre 2013 09:51

Dr Gianmaria Benedetti

Febbraio 2009

Si fa un gran parlare di ‘dislessia’ negli ultimi tempi. Insieme con alcuni altri argomenti relativi all’infanzia e all’adolescenza, quali l’‘adhd’ ( = iperattività), l’‘autismo’, la ‘depressione’ il ‘disturbo bipolare’ e altri , questo è uno degli argomenti più sponsorizzati e più trattati dagli inserti salutistici dei principali quotidiani e trasmissioni televisive e sta diventando un tormentone per bambini, genitori ed insegnanti e magari un affare per qualcun altro (vedi anche questo articolo). Il termine dislessia significa ‘cattiva lettura’ e per esteso indica nel gergo corrente l’insufficienza di apprendimento scolastico, non giustificata dalle capacità intellettive e dal contesto socio-familiare. Puo’ essere utile parlare brevemente dell’apprendimento nell’ambito dello sviluppo del bambino.

Malattia o difficoltà?

Un primo punto importante nel parlare di dislessia, è che non esistono ancora, nonostante la mole considerevole di ricerche, reperti medici strumentali o di laboratorio che attestino l’esistenza di una ‘malattia’ del cervello che produca come sintomo specifico la dislessia (o la disgrafia/disortografia o la discalculia, o la disprassia, o la difficoltà di apprendimento non verbale, cioè di capacità non in rapporto con gli aspetti linguistici, categoria ancora poco definita). Sintomi quali difficoltà acquisite (cioè non congenite ma insorte a una certa età per malattia) di lettura, calcolo, scrittura e ovviamente di linguaggio e parola, indipendenti da disturbi di altre facoltà mentali, sono da lungo tempo conosciuti in adulti con lesioni cerebrali, ben documentate a livello neurologico( ictus cerebrale e altre malattie del Sistema Nervoso Centrale). I termini corrispettivi sono stati applicati ai bambini dando per scontato che corrispondessero ad analoghe entità cliniche, senza però che analoghe lesioni cerebrali venissero finora trovate.


Per distinguerle dalle forme “acquisite”, cioè secondarie alle lesioni cerebrali dette sopra, i traduttori italiani hanno coniato l’espressione “ di sviluppo”, nel tradurre i corrispettivi termini inglesi: ‘developmental dysphasia’, ‘developmental dyslexia’, ecc sono diventate “disfasia di sviluppo”, “dislessia di sviluppo”, ecc. La denominazione ufficiale è di Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Il termine ‘specifico’ è inteso come sinonimo di ‘organico’, da alterazione cerebrale, che viene data per sicura anche se manca a tutt’oggi qualsiasi prova effettiva, macroscopica e microscopica, neurofisiologica o biochimica.

Sviluppo e apprendimento, natura e cultura

In realtà è importante sottolineare il termine ‘sviluppo’, perchè a differenza delle situazioni nell’adulto dove va perduta una capacità posseduta, inn questi casi occorre inserire la difficoltà di apprendimento di lettura, scrittura, linguaggio, ecc, nel contesto appropriato di sviluppo del bambino. L’apprendimento delle capacità linguistiche e scolastiche si inserisce nello sviluppo delle varie capacità del bambino che lo portano, attraverso una lunga fase di interazione fra competenze innate ed esperienze ambientali (natura e cultura), a passare dallo stato iniziale di essere privo di qualsiasi capacità autonoma, o quasi, allo stato maturo di individuo autosufficiente dotato di capacità di adattamento, interazione sociale, comunicazione, produzione simbolica a vari livelli e controllo e gestione delle proprie reazioni emotive.


Quando si parla di ‘apprendimento’ si pensa subito a quello ‘scolastico’, cioè lettura, scrittura e far di conto, e poi tutto quel che segue. Ma in realtà questa è solo una visuale ristretta dell’apprendimento. Infatti tutto quello che il bambino acquisisce è in effetti ‘apprendimento’, sulla base di competenze innate tipiche della specie: dal poppare quando la mamma gli offre il seno la prima volta, al camminare, correre, fare le scale, andare in bicicletta, fari i salti mortali, al parlare, disegnare, leggere, scrivere e così via, ma anche al fare amicizia, difendersi, controllare le proprie reazioni e i propri impulsi, ecc ecc, tutto è ‘apprendimento’. Il bambino nasce con l’apparato che gli serve ad apprendere, collocato come sappiamo nel cervello, ma questo deve essere connesso all’oggetto, all’esperienza perché si avvii l’apprendimento. Per poppare ad esempio, il bambino nasce con il riflesso di suzione presente già prima della nascita (le ecografie degli ultimi mesi di gravidanza mostrano a volte feti che si ciucciano un dito), ma per usare questa capacità utilmente per la sua crescita il bambino deve trovare una poppa e un capezzolo adeguati, altrimenti non impara a poppare al seno e deve essere precocemente passato al biberon, come a volte succede. Si può inferire che difficoltà possano derivare da alterazioni in tutti i fattori coinvolti, dalle dotazioni innate trasmesse a livello cromosomico all’arichitettura e all’organizzazione macro e microscopica cerebrale, alla presenza o meno e alla qualità e quantità di esperienze ambientali necessarie.


Bambini che hanno lesioni cerebrali evidenti, responsabili di sindromi neurologiche come paralisi, epilessia, ritardo mentale e altro, hanno anche disturbi dello sviluppo cognitivo e dell’apprendimento di varie competenze, motorie, linguistiche sociali e scolastiche. Dall’altro lato , nei casi appunto di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, i bambini in questione non presentano altri sintomi neurologici, e ‘per definizione’ non hanno neanche problemi psicosociali tali da giustificare il ritardo e la difficoltà di apprendimento.

Criteri diagnostici

La diagnosi di Dislessia o Disturbo Specifico dell’Apprendimento è tuttora una diagnosi per esclusione: se non si trova una possibile causa conosciuta di difficoltà scolastica, anziché ammetterlo come tale, si ipotizza che la causa sia interna al bambino anche se non visibile ancora con nessun mezzo medico. Un po’ come attribuire i fulmini a Giove tonante.


I primi criteri diagnostici stabiliti da Rutter e altri nella famosa ricerca epidemiologica dell’isola di Wight che aprì la fase di studi sull’argomento, nei primi anni settanta, si basavano infatti sulla presenza di un Quoziente Intellettivo normale in presenza di risultati scolastici insufficienti appurati con appositi test di lettura scrittura e calcolo. Se i risultati scolastici scarsi si accompagnavano a valori QI sotto la norma questi ricadevano nel deficit intellettivo, erano quindi considerati ‘aspecifici’ gli altri venivano considerati ‘specifici’. A tuttoggi non esistono criteri più aggiornati. E’ ovvio e lapalissiano che vanno esclusi anche gli ‘analfabeti’, però questo nei bambini scolarizzati significa approfondire la qualità del loro iter scolastico precedente e delle esperienze di apprendimento.

Test

Le diagnosi di dislessia, disortografia, discalculia, o altro sono ‘confermate’ solitamente su test quantitativi che misurano le capacità del bambino in relazione alla sua età. Velocità di lettura, accuratezza e comprensione, numero e tipo di errori, più trucchetti vari (lettura di parole inesistenti, ecc), sono cronometrati misurati e contati e poi confrontati con i risultati medi dei bambini della stessa età. Al di sotto (velocità) o al di sopra (numero di errori) di un dato valore statistico convenzionale (solitamente il valore di due deviazioni standard dalla media) scatta la dividione fra la ‘normalità’ e il ‘disturbo’: quelli sul limite sono chiamati ‘borderline’, ossia linea di confine. Si tratta in effetti di un ‘continuum’ fra bambini con scarso apprendimento e bambini con alto apprendimento in cui la linea divisoria fra normalità e patologia è fissata arbitrariamente. Inoltre si verifica che nell’ambito dei bambini così diagnosticati, casi provenienti da situazioni diverse, cioè bambini con carenze ambientali o di scolarizzazione e bambini con deficit ‘specifici’, mostrano difficoltà simili e non sono in realtà distinguibili fra di loro in base ai test. Ancora, nonostante la mole di ricerche le terapie sono sconsolatamente ridotte all’insegnamento il più possibile individuale – che favorisce attenzione e concentrazione e resistenza al compito, sotto il diretto controllo dell’insegnante – unitamente all’aggiramento delle difficoltà strumentali, nei più grandi, con l’incoraggiamento ad usare i mezzi audiovisivi di informazione oggi sempre più disponibili. A ciò si aggiunge l’invito agli insegnanti – recepito ormai da molte scuole – a valutare il rendimento di questi allievi con parametri che tengano conto del loro deficit.

Conclusioni e rimedi

Nel complesso si può dire che, nonostante le ricerche fatte nei campi più svariati, dall’oculistica alla neurofisiologia alla morfologia per immagini e raramente anatomopatologica, agli studi linguistici e cognitivi più svariati, ci sono molte teorie (vedi qui per una review recente) ma non si conosce ancora perché alcuni bambini e ragazzi abbiano difficoltà consistenti di apprendimento delle abilità scolastiche, nonostante l’assenza dei fattori sfavorevoli ben noti, legati a lesioni cerebrali o a aspetti psicosociali o a carenze scolastiche. E’ ancora (quasi) tutta da indagare la possibile componente psicogena che può ostacolare l’apprendimento con meccanismi psicologici di tipo inibitorio o fobico. Si può osservare in effetti in alcune situazioni la coincidenza di svariati eventi e fattori sfavorevoli nel primo e secondo anno di scuola elementare che sembrano far cominciare male il percorso di apprendimento, e forse creano le condizioni per successivi ritardi e carenze che un po’ alla volta diventano incolmabili, unendosi a convinzioni, stili di lavoro e abitudini sfavorevoli all’apprendimento. Inibizione, ansia, evitamento di fronte a situazioni di studio e impegni scolastici possono ricordare per certi versi le situazioni psicopatologiche post-traumatiche.


Il rimedio – in mancanza di sicure conoscenze sulle cause e sui fattori in gioco - è strettamente empirico, e consiste nel valutare approfonditamente gli ostacoli esterni, nell’organizzazione scolastica e familiare, e quelli interni, inibizione, fobia evitamento, per cercare di trovare la strada più favorevole per minimizzarli e permettere il massimo di acquisizioni possibili, in una collaborazione fra famiglia, bambino, scuola e servizi psicologici ed educativi che è abbastanza difficile da creare ma non impossibile.


Molti bambini e ragazzi riescono comunque a minimizzare i problemi, con qualche periodo di crisi più o meno accentuata, e a completare iter scolastici utili per la loro crescita e il loro inserimento sociale e lavorativo.

 

Estratto da:

http://neuropsic.altervista.org/drupal/?q=node/11

Letto 12576 volte Ultima modifica il Lunedì, 21 Gennaio 2019 09:08

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