© Archivio PENSARE oltre.

1. Esistono certamente differenti difficoltà e problemi di apprendimento e di comportamento che si manifestano nell’infanzia.

Nota bene

Attualmente a ciascuna di tali difficoltà è stato attribuito un nome specifico: dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia (disturbi di apprendimento), deficit di attenzione, iperattività, ecc. Ciascuno di questi termini identifica una specifica difficoltà e le attribuisce SEMPRE E IN OGNI CASO un’origine derivata da una differenza di struttura o di funzionamento cerebrale, responsabile del “disturbo”.

2. Per ogni specifica difficoltà o problema possono esistere varie e differenti cause.

3. Non esiste nessuna prova scientifica che dimostri che i bambini con una di queste difficoltà abbiano differenze di struttura o di funzionamento cerebrale.

Specifica

Tutte, proprio TUTTE, le “ricerche scientifiche” che vorrebbero dimostrare l’esistenza di una qualsiasi differenza di struttura o di funzionamento cerebrale tra un bambino definito dislessico, disgrafico, iperattivo, ecc. e un altro bambino “normale”, non sono in grado di superare il vaglio del metodo scientifico. COME SI TRADUCE QUESTO NEL CAMPO DEI DISTURBI? COSA SAREBBE RICHIESTO DALLA SCIENZA?

• Per ciascun disturbo dichiarato – singolo e non mescolato ad altri – occorrerebbe anzitutto trovare la lesione/alterazione organica corrispondente.
• Tale lesione/alterazione deve essere specifica e univoca: tutti coloro che hanno il disturbo in questione hanno quella specifica lesione/alterazione.
• Si deve scoprire (scoprire, non ipotizzare) come la lesione/alterazione provoca il disturbo.
• Si deve essere in grado di fare diagnosi esaminando la lesione/alterazione, anche senza vedere il paziente.
• Occorre infine dimostrare che la lesione/alterazione é la causa del disturbo e che essa stessa e/o il disturbo non sono invece provocati da altri fattori.

Per chiarire quest’ultimo punto faremo un esempio. Nel caso specifico della dislessia ci mostrano immagini della differente attivazione di alcune aree cerebrali durante la lettura di bambini che hanno difficoltà a leggere, rispetto all’attivazione delle medesime aree cerebrale di bambini che leggono bene. Ammesso che ciò sia vero (vedi punti 1, 2 e 4), cosa accade se prendiamo un bambino che non sa ancora leggere e gli confondiamo ben bene le idee, usando e mescolando metodi didattici anche strampalati, così che sin dall’inizio non impari a leggere con il codice alfabetico e abbia poi gravi difficoltà nella lettura? Non avrà anche lui, durante la lettura, immagini di attivazione cerebrale differenti rispetto ad un bimbo che ha imparato correttamente e che sa leggere bene?

4. Molte difficoltà di apprendimento sono indotte da sistemi didattici non corretti.

Specifica

La maggior diffusione attuale rispetto al passato di difficoltà, lentezza, imperizia, errori, scorrettezze nella lettura, nella scrittura e nelle operazioni matematiche dei bambini dipende in larga misura da cambiamenti dei metodi d’insegnamento usati nella scuola elementare, quali l’introduzione del metodo visivo-globale (o altri metodi differenti dal metodo alfabetico) per leggere, la pratica di scrivere in stampatello, la mancanza di un numero sufficiente di dettati, nuovi metodi di insegnamento della matematica. Quelli che vengono definiti Disturbi di apprendimento (Learning Disorders), risultano essere piuttosto l’effetto di Disturbi di insegnamento (Teaching Disorders). Il bambino diagnosticato affetto da un disturbo di apprendimento, solo postulato e non dimostrato scientificamente, subisce un potenziale danno personale, nel momento in cui viene convinto di essere portatore di disabilità e avviato a misure dispensative e compensative che lo sottraggono dal normale percorso di apprendimento, limitando per sempre le sue possibilità di formazione, crescita culturale e opportunità professionali.

L’attribuzione delle fantasiose etichette dei vari disturbi al bambino e tutto quello che ne consegue, oltre a essere profondamente ingiusta, esautora e deresponsabilizza gli insegnanti, l’istituzione scolastica, gli adulti, dall’affrontare con metodi didattico-pedagogici le problematiche incontrate nell’educazione e nell’insegnamento.

5. Molte difficoltà o problemi dell’infanzia trovano valide soluzioni utilizzando metodologie educative scientifiche e pedagogiche consolidate che sono alla base di una cultura storica dell’educazione.

6. Nel processo di apprendimento è indispensabile prevedere spazi e tempi adeguati per le attività sportive, creative e artistiche; secondo autorevoli scuole di pensiero pedagogiche il contatto con la natura è fondamentale.

PENSARE oltre afferma i punti 1, 2, 3, 4 e 5, svolgendo inoltre ricerche in tali ambiti, mentre si impegna nello sviluppo, ricerca e sostegno di quanto descritto al punto 6.

Il Direttivo dell’Associazione
PENSARE oltre Movimento Culturale